A pedagógus mint ember
Diplomám arra jogosít, s családom minden lemenő és oldalága is tele van pedagógussal, magam mégsem a tanári pályát választottam. Pedagógusnak lenni sajátos alkati beállítódást kíván, s én úgy éreztem, hogy nem felelek meg ennek a követelménynek.
Márpedig lelkeket nem lehet lélektelenül csiszolni; illetve, mint sok példa mutatja, igenis lehet, de ezek számát nem akartam gyarapítani. Mindenesetre azóta is sokat gondolkoztam azon, hogy a nyilvánvaló alkalmatlanságon túl mi az, ami nem vonzott a pedagóguspályához, ami nem segített áthidalni a pszichés különbségeket. Ügy látom, az okok közül első helyre a tanári munka kötött, normatív jellege kívánkozik.
Emlékszem, harmadéves egyetemista koromban egyszer autóstoppal utaztam Budapestre. Egy művelt kamionos vett fel, s végigbeszélgettük az utat. Beszélgettünk? Amikor megtudta, hogy mit tanulok, csak legyintett. Neki ugyan ne papoljak a történelemről - érvelt -, mert a magyar történelmet már annyiszor átírták, hogy csak győzze az ember követni. Én védekeztem, hogy történelemírásunk most már jó úton halad afelé, hogy tárgyszerű, árnyalt képet adjon a múltról, de nem tudtam meggyőzni. Nincs objektív történelemszemlélet - zárta le a vitát -, minden kor saját optikájával látja a múltat; legfeljebb az egyik kevésbé torzít, mint a másik.
Nem éltem Angliában, így nem tudom, szakmailag milyen értéke van annak, hogy szinte minden iskola más tankönyv és módszer segítségével képezi növendékeit. De hazai eredményeinket ismerve az a véleményem alakult ki, hogy a merev tantervi előírások nem az elmélyülésre, az önálló kutatásra vagy az önképzésre sarkallják a pedagógusokat, hanem a reprodukálás passzív szerepének vállalására késztetik őket. A dolgok ki vannak találva - a pedagógus feladata „mindössze" annyi, hogy közvetítse őket a tanulókhoz. Ez óhatatlanul azt a benyomást kelti, hogy a dolgoknak csak egyféle leírása lehetséges; márpedig ezt a tankönyvek, és tananyagok gyakori változása (tökéletesítése?) is rendre cáfolja. Ebből következően oktatásügyünk eddig kevéssé épített a pedagógusok személyiségére; márpedig tanulóegyéniségeket csak tanáregyéniségek képesek kibontakoztatni. Az iskolákból eltűnt a tudós tanár fogalma, sőt néha szinte gyanakvás kíséri azokat, akik a sorból kilógva önálló véleményüknek adnak hangot egyes kérdésekben. Régen az egyetemek utánpótlásának jelentős részét a tudós középiskolai tanárok adták; ma erre a forrásra alig számíthat a felsőoktatás. Hogy valaki menynyire felkészült és tájékozott szaktárgyából, az többnyire lelkiismeret és magánambíció kérdése; de az is tény, hogy ma a pedagóguspályát többnyire nem a társadalom legjobb képességű egyedei választják.
Természetesen igazságtalanság volna elhallgatni, hogy az utóbbi időben történtek változások: a tanároknak nagyobb a lehetőségük a válogatásra; a törzsanyag és a kiegészítés arányainak módosítására, s ebben már az egyéni hajlamok is jobban érvényesülhetnek. De a fellángoló viták a kedvező fejlemények ellenére sem hagyják eloszlani a kételyt: vajon az az oktatási gyakorlat, amely anyagilag és erkölcsileg ennyire becsüli a pedagógusokat, és ilyen mozgásteret jelöl ki számukra, mennyiben képes a kor szellemi, társadalmi-politikai követelményeinek megfelelő, nyitott, dinamikus gondolkodású, önálló szemléletű, a világ megismerését igénylő tanulók felnevelésére?
De van az önállóság, az egyéniség hiányának egy másik, hasonlóképpen súlyos következménye is. Ez pedig a pedagógusok védtelensége, kiszolgáltatottsága. Sok tanár ismerősöm panaszkodik: nem lenne semmi bajuk a gyerekekkel és a tanítással, de a tantestületek intrikus, rossz szellemét és a sok adminisztrációs terhet nehezen viselik. Tudom, vannak példásan együtt élő, demokratikus légkörű tantestületek is, ahol öröm dolgozni, ahol a pedagógus nem másra, hanem legjobb képességeinek kamatoztatására fordíthatja energiáit. De sok van azokból is, ahol diktatórikus vezetés, elvtelen érdekviszonyok, áskálódások mételyezik a levegőt.
Ennek fő oka ismereteim szerint az, hogy nem érvényesül mindenütt a szelektív, belső káderkiválasztás. S ez szükségképpen feszültségekhez vezet a testületekben. Igaz, a kollektívának ma már megvan az a joga, hogy szavazással döntsön vezetőjének személyéről. De hol az az ember, aki a felülről javasolt, a társadalmi szervezetek által is kellőképpen támogatott, s nyilvánvalóan megválasztásra kerülő jelölt ellen emelné fel szavát? Hiszen minden - minősítése, fizetésemelése, jutalmazása - az igazgatótól függ! S ki védi meg az őszinte, szókimondó pedagógust, ha elvi vagy gyakorlati kérdésekben szembekerül vezetőivel? A szakszervezetis talán hajlandó minden esetben élni az ellentmondás jogával? Hiszen ő is az igazgató beosztottja!
Távol álljon tőlem, hogy bárkit indokolatlanul megsértsek, de az az érzésem, semmilyen kollektívában nincs annyi megfélemlített, magába szállt ember, minta tanári testületekben. S minden jel arra mutat, hogy a kellő érdekvédelem hiánya okozza az autokrata vezetői módszerek, s ezzel párhuzamosan a szervilizmus eluralkodását. Demokratikus, nyílt testületben a problémák azonnal terítékre kerülnek, s a kollektív bölcsesség révén oldódnak meg. Az autokrata vezetői módszer persze lehet kifinomult, csak az eredmény ugyanaz mindig: tisztázatlan kapcsolatok, értékzavarok a tantestületben; vagy számító belenyugvással, vagy önemésztő forrongással viselve.
Ennek jelentőségét csak akkor tudjuk belátni, ha felmérjük: a nemzet jövője a kiművelt emberfők sokaságán múlik, s ebben meghatározó szerepe van az oktatásnak. Ezért nem közömbös, hogy milyen munka folyik a tantestületekben, s ezért alapvető fontosságú a pedagógus személyiségének jelenléte, aktív érvényesülése is. Mert csak így érhető el, hogy automatikus szervezetek helyett gondolkodó, a jelenséget értelmezni képes lények hagyják el az iskolapadokat. Olyanok, akik nem csavarjai, hanem mérnökei lesznek a nagy világgépezetnek.
(Hajdú-bihari Napló, 1986)